Autor: t.t.cecitel

Cuando enseñar aymara rompe el vínculo con la abuela: la «malevolencia inadvertida» en la revitalización lingüística y qué dice la Teoría DASBIEN al respecto

Por: Franflin Gutierrez, especialista en educación intercultural y lenguas originarias

1. La paradoja del joven que aprendió aymara y dejó de hablar con su abuela

Hace pocos meses, una historia publicada en Aymara Para Todos conmocionó a quienes trabajamos en educación intercultural. Un joven, hijo de migrantes aymaras en la ciudad, había completado un curso universitario de aymara con honores. Dominaba la gramática, el alfabeto y hasta la sintaxis compleja. Pero cuando volvió al pueblo a visitar a su abuela, no pudo conversar con ella. No porque ella no entendiera sus palabras, sino porque él ya no sabía escuchar las de ella. Había aprendido un idioma, pero había perdido el vínculo.

El artículo original llamó a esto «malevolencia inadvertida»: el daño que causamos cuando creemos hacer el bien, pero sin verificar si el receptor —en este caso, la comunidad hablante, la abuela, el territorio— valida ese bienestar. Es un concepto que duele, porque pone en jaque toda nuestra retórica sobre «salvar las lenguas originarias».

Pero ¿cómo evitar caer en esa trampa? Para responderlo, he recurrido a un marco que, aunque nació fuera de la lingüística, ilumina exactamente este problema: la Teoría de la Vida DASBIEN de Andy Kid Figueroa Cárdenas, específicamente su Libro II (2026), donde se desarrolla la Zona de Interacción Equilibrada (ZIE) y el aprendizaje como condición transversal de toda relación vital.

2. La Teoría DASBIEN en la sala de clase aymara: ¿estamos en ZIE o en ZIE rota?

Según Figueroa Cárdenas (2026), «amar es dar algo bueno, pero bueno según quien lo recibe» (p. 2.5.6). Esta frase, que parece obvia, es la que más se viola en los programas de revitalización lingüística. El profesor universitario enseña aymara desde la ciudad, con métodos occidentales, con certificados y exámenes. Cree dar «algo bueno»: el idioma. Pero ¿validó el receptor ese bienestar? ¿La abuela, la comunidad, el territorio, se sienten reconocidas en ese aymara urbano, académico, descontextualizado?

En términos DASBIEN, la interacción entre el programa de aymara y la comunidad originaria suele tener una sola línea ondulada: subjetivación pura. El docente piensa en el otro (la comunidad aymara), se imagina lo que necesita, pero no verifica. Como advierte Figueroa Cárdenas (2026), «la l√≠nea solitaria es una advertencia: aqu√≠ hay intenci√≥n, pero no hay amor validado» (p. 2.10.2).

La Teoría DASBIEN propone que una interacción plena requiere tres líneas onduladas:

  1. Subjetivación (me pongo en el lugar del otro)
  2. Intención ajustada (actúo basado en lo que investigué de él)
  3. Retroalimentación (verifico con el receptor y ajusto por su respuesta)

El joven del artículo tenía la primera línea: quería honrar a sus ancestros. Quizás tenía la segunda: estudió seriamente. Pero carecía de la tercera. No retroalimentó con su abuela. No ajustó su aprendizaje por la experiencia compartida. Y sin esa tercera línea, la interacción es paternalismo informado, no amor DASBIEN.

3. Evaluación ordinal: ¿dónde falló la ZIE de la revitalización lingüística?

El Libro II propone una rúbrica DASBIEN-5 para evaluar interacciones. Apliquémosla al caso del joven y su abuela, pero también al programa educativo que lo formó:

DimensiónEl programa universitarioEl jovenLa abuela / Comunidad
SensorNivel 4: Detecta el «vacío» de lenguas originarias, pero no calibra según la variante comunitaria real. Enseña aymara estandarizado, no el aymara de la abuela.Nivel 3: Detecta la importancia de su raíz, pero su sensor está desconectado del habla viva del hogar.Nivel 1: No es consultada. Su aymara, su mundo, sus palabras no entran al currículo.
AlertaNivel 2: Solo reacciona ante la «extinción» del idioma, no ante el rompimiento del vínculo. No anticipa que enseñar sin contexto genera alienación.Nivel 2: No anticipa que su nuevo aymara «académico» será incomprensible o hiriente en la cocina de la abuela.Nivel 1: No puede alertar. No hay mecanismo institucional para que su malestar llegue al aula.
EstructuraNivel 4: Estructura académica sólida, aulas, libros. Pero no optimiza por experiencia comunitaria. Es rígida.Nivel 3: Estructura cognitiva nueva (gramática), pero frágil emocionalmente. No sostiene la relación real.Nivel 2: Estructura comunitaria desgastada por migración. La abuela no puede sola reparar el vínculo roto.
Bienestar recíprocoNivel 2: Bienestar ilusorio. El programa «salva» el idioma, pero ¿para quién? No valida con la abuela.Nivel 2: Bienestar parcial. Se siente orgulloso, pero no puede conversar.Nivel 1: Daño validado. La abuela escucha un aymara que no es el suyo, de un nieto que ya no sabe preguntarle cómo está.
EntropíaNivel 2: Acumula graduados que no hablan con sus comunidades. Genera «expertos» que miran hacia abajo el aymara «informal» de los ancianos.Nivel 3: Desgaste emocional no reparado. Vergüenza, distancia.Nivel 2: Pérdida de transmisión intergeneracional. Cada graduado que no vuelve a conversar con su abuela es entropía cultural.

Suma del sistema: 10–12/25 → ZIE Tensa baja, al borde de la ZIE Rota.

El programa no es malo en sí. Pero falta aprendizaje mutuo. Como señala Figueroa Cárdenas (2026), «sin aprendizaje en mínimo 1 fundamento, el sistema no es vida DASBIEN» (p. 2.5.5). Aquí, la comunidad hablante no está aprendiendo del programa, ni el programa está aprendiendo de la comunidad. Es una relación estática: datos que fluyen en una sola dirección, sin circuito vital.

4. Yachay y Kawsay: la lección andina que DASBIEN recupera

Uno de los aportes más valiosos del Libro II es la incorporación explícita del pensamiento andino. Figueroa Cárdenas recuerda que en quechua, yachay (aprender) y kawsay (vivir) son interdependientes; incluso en algunas variantes se expresan con la misma palabra (p. 1.1). «Vivir requiere un aprendizaje continuo» (p. 1.1).

Esto tiene una consecuencia radical para la enseñanza de lenguas originarias: no se puede enseñar aymara si no se vive aymara. Y no se vive aymara sin ayni —la reciprocidad, el principio cosmológico de dependencia mutua que menciona Figueroa Cárdenas (2026, p. 2.5.6). El ayni no es «yo te enseño y tú me agradeces». Es: ambos modificamos nuestra conducta por la experiencia compartida.

Cuando el joven aprendió aymara en la ciudad, lo hizo sin ayni. Recibió información, pero no dio nada a cambio que la abuela pudiera valorar. No le devolvió el idioma en el contexto de su relación. No practicó el suma churaña, suma katukaña —saber dar y saber recibir— que el libro menciona como eje del buen vivir andino (p. 2.7.1).

La «malevolencia inadvertida» del artículo original es, en términos DASBIEN, una asimetría creciente en bienestar: el programa gana prestigio académico, el estudiante gana un certificado, y la abuela pierde al nieto que ya no sabe hablarle. «La asimetría no es desigualdad momentánea; es desigualdad creciente sin mecanismo de corrección» (Figueroa Cárdenas, 2026, p. 2.7.12).

5. Protocolo ZIE para la revitalización lingüística: cómo enseñar sin romper el vínculo

¿Cómo restaurar la ZIE en un programa de aymara o quechua? El Libro II propone el protocolo de restauración ZIE cuando el sistema ha entrado en tensión (p. 2.7.11). Lo adapto aquí para docentes, gestores culturales y familias:

Paso 1: Calibrar el sensor

Antes de diseñar el currículo, el docente debe pasar tiempo en la comunidad. No como etnógrafo distante, sino como receptor. Escuchar el aymara de la abuela, con sus regionalismos, sus ritmos, sus silencios. Como dice Figueroa Cárdenas: «el sensor debe calibrarse por experiencia» (p. 2.5.2). Si el aymara de la universidad no puede usarse en la chacra o en la cocina, el sensor está ciego.

Paso 2: Reactivar la alerta con anticipación

El programa debe anticipar el riesgo de alienación. ¿Qué pasa si el estudiante aprende a mirar el aymara de su abuela como «incorrecto»? La alerta debe activarse antes de que el daño sea irreversible. Como señala el libro: «sin alerta que anticipe, el ser se rompe sin aprender» (p. 2.5.3).

Paso 3: Verificar bienestar desde el receptor

La abuela debe ser consultada. No como «informante», sino como validadora. ¿Reconoce ella en el aymara enseñado el aymara que ella habla? Si la respuesta es no, el programa está en «bienestar ilusorio» (Nivel 1 o 2 de la rúbrica), no en reciprocidad real.

Paso 4: Introducir aprendizaje mutuo

El estudiante no debe solo «recibir» el idioma. Debe dar algo a cambio que la comunidad valore: ayuda en la chacra, registro oral de historias, enseñanza de lectoescritura a los adultos mayores que no tuvieron escuela. Así se cierra el circuito: yachay y kawsay, aprender y vivir, se vuelven uno solo.

Paso 5: Densificar las tres líneas onduladas

El diagrama DASBIEN de la interacción debe mostrar tres líneas onduladas entre estudiante y comunidad, no una. Subjetivación (me pongo en tu lugar), intención (actúo según tu mundo) y retroalimentación (ajusto por tu respuesta). Como recuerda el libro: «si solo hay 1 línea, aprendemos a preguntar: ¿y si le pregunto al perro qué prefiere?» (p. 2.4.7). Cambiemos «perro» por «abuela», y la pregunta sigue siendo válida.

6. Conclusión: más allá de la «salvación» del idioma

La revitalización lingüística no es un proyecto de conservación museográfica. Es una relación viva. Y toda relación viva, según la Teoría DASBIEN, debe cumplir una condición mínima: aprender de sus interacciones en al menos uno de sus fundamentos (sensor, alerta o estructura) para mejorar su capacidad de bienestar recíproco (Figueroa Cárdenas, 2026, p. 1.3).

Si nuestros programas de aymara no aprenden de las comunidades que dicen proteger, no son programas vivos. Son herramientas sofisticadas, como el termostato que Figueroa Cárdenas menciona: «siente temperatura, alerta ante desviaciones y se sostiene mecánicamente; sin embargo, no aprende» (p. 1.2). Un programa de lengua que no aprende de su comunidad es un termostato cultural: funciona, pero no vive.

La próxima vez que diseñemos un curso de quechua, aymara, shipibo o awajún, hagámonos la pregunta DASBIEN antes de imprimir los silabarios: ¿esta enseñanza genera una ZIE expansiva, o estamos acumulando entropía cultural que romperá vínculos irreemplazables?

Si el joven hubiera aprendido aymara con su abuela, y no sin ella, la historia habría sido otra. Y eso no es lingüística: es ética del cuidado relacional, aplicada a la palabra.

Referencias

EL JOVEN QUE APRENDIÓ AYMARA EN LA CIUDAD Y OLVIDÓ CÓMO HABLAR CON SU ABUELA: POR QUÉ ENSEÑAR IDIOMA SIN VÍNCULO PUEDE SER MALEVOLENCIA INADVERTIDA

Ms. Franlyn Gutierrez  – Lingüista

Fundación To Give Welfare – DASBIEN

Me pasó en el 2023. Centro de estudios aymara en El Alto, Bolivia. Joven de diecinueve años —llamémoslo Efraín— hijo de migrantes aymarahablantes, que llegó desde La Paz «a recuperar su lengua». Había completado tres niveles. Dominaba conjugaciones, vocabulario técnico, podía leer textos académicos. Pero cuando volvió a su comunidad de origen, su abuela lo miró extrañada.

«Hijo, ¿por qué me hablas así? Suenas como la radio, no como nosotros.»

Efraín había aprendido aymara estandarizado, filtrado por lingüistas, descontextualizado de su variante comunitaria. Peor: había internalizado una actitud. En el centro le habían dicho, sin malicia pero con autoridad, que el aymara de los pueblos estaba «contaminado» por el castellano, que era «incorrecto», que debía «purificarse». Efraín llegó a su comunidad no como hijo retornado, sino como corrector inadvertido. Miraba a su abuela con lástima intelectual: pobre anciana que no sabe hablar bien su propia lengua.

La abuela, herida, dejó de hablarle en aymara. Pasó al castellano. Efraín, confundido, me lo contó llorando: «Fui a conectar y terminé alejándome. No entiendo qué pasó.»

Lo que pasó fue malevolencia estructurada (Figueroa, 2026): daño generado no por maldad, sino por práctica bienintencionada que no subjectiviza al receptor. El centro de estudios, al enseñar aymara «puro», no averiguó qué era bueno según la comunidad de origen. No subjectivizó a los hablantes nativos como sujetos legítimos de su propia lengua. Intencionó —transmitir conocimiento— pero sin verificar si llegaba como bienestar o como lesión. Y por tanto no retroalimentó: no supo que Efraín se había convertido en agente de distanciamiento hasta que fue demasiado tarde.

El extractivismo lingüístico: cuando enseñar separa

La revitalización de lenguas indígenas en el altiplano ha caído frecuentemente en esta trampa: objetualizar la lengua como patrimonio desvinculado de sus hablantes. Se documenta fonología, se estandariza ortografía, se certifica competencia. Pero se omite que el aymara existe en relaciones concretas: abuela-nieto, comunidad-territorio, ritual-cotidianidad. Separar la lengua de estas relaciones es, en términos dasbienianos, romper la ZIE: generar daño reversible (distanciamiento familiar), entorno insostenible (lengua que ya no sirve para hablarse en casa), bienestar no ganado.

La Fundación Dasbien, con su programa #AymaraParaTodos activo desde 2019, ha documentado este patrón: jóvenes que «regresan» a sus comunidades con aymara «correcto» pero incapaces de conversar, porque su práctica lingüística está mediada por la vergüenza de hablar «mal» o la arrogancia de hablar «bien» según estándares ajenos.

Esto no es revitalización. Es malevolencia inadvertida: el sistema educativo, al no subjectivizar a los hablantes nativos, genera daño colateral que termina erosionando la propia meta de sostenimiento lingüístico.

Los tres síntomas de ZIE roja en enseñanza de aymara

Basado en casos como Efraín, propongo señales detectables antes del distanciamiento definitivo:

SíntomaIndicadorLo que la institución no ve
Aymara de «exhibición»El estudiante habla bien en clase, pero calla en comunidad, o corrige a familiaresLa lengua se ha convertido en capital cultural, no en vínculo; malevolencia estructurada de clase
Rechazo de la variante comunitariaEl estudiente considera «incorrecto» el aymara de su abuela, la radio local, la chicheríaLa institución ha impuesto una jerarquía lingüística que desautoriza a los hablantes vivos
Silencio del hablante nativoLos mayores dejan de hablar aymara con el joven, pasan al castellano, o simplemente no respondenLa comunidad percibe malevolencia (corrección, lástima, distancia) y protege su dignidad retirándose

Efraín tenía los tres. Pero el centro solo midió: niveles completados, evaluaciones aprobadas, certificados emitidos.

Intervención: reconstruir la ZIE en enseñanza de aymara

En otro centro, vinculado a la Fundación Dasbien en la región del lago Titicaca, apliqué un protocolo DASBIEN adaptado:

1. Subjectivizar a la comunidad de origen: la entrevista de «cómo hablan ustedes» Antes de matricular a Efraín, conversación con él y, crucialmente, con su abuela o tío hablante: «¿Qué aymara hablan aquí? ¿Qué les gustaría que el joven aprendiera? ¿Qué temen que pase si estudia en la ciudad?»

Respuesta de una tía: «Que venga a corregirnos. Que se avergüence de nosotros. Que ya no sea de aquí.» Información que cambia el enfoque: el centro no enseña aymara «superior» que desplace la variante comunitaria, sino que valida ambas como legítimas, en diálogo.

2. Intencionar ajustes específicos: el bilingüismo comunitario Diseñamos cambios pequeños pero nombrados: clases donde estudiante y familiar asisten juntos, con el mayor como «experto» de su variante; tareas que requieran conversación en contextos reales (chacra, mercado, ritual), no solo ejercicios escritos; registro de «palabras de mi pueblo» que el diccionario estandarizado no tiene, pero que son vitales para la identidad local.

No es aymara «académico» vs. «comunitario». Es aymara relacional: aprendizaje que fortalece vínculos intergeneracionales, no que los destruye por corrección.

3. Retroalimentar sistemáticamente: la visita de retorno obligatoria Al finalizar cada nivel, el estudiante debe volver a su comunidad y conversar: «¿Fue bueno lo que aprendí? ¿Puedo hablar con ustedes así? ¿Qué falta?» Y crucial: ajustar el siguiente nivel. Si dicen que el aymara aprendido distancia, incorporar más variante local. Si dicen que necesitan más vocabulario de agricultura, menos de administración pública, cambiar.

El resultado: en dos años, 80% de estudiantes reportó «hablar más aymara con mi familia que antes de estudiar». No porque la enseñanza fuera más intensiva, sino porque llegaba como cuidado a la comunidad, no como corrección desde fuera. Y Efraín, en este centro, pudo finalmente conversar con su abuela: no como «experto», sino como nieto que escucha.

Propuesta para instituciones de aymara: tres prácticas anti-malevolencia

Primera: el hablante nativo como co-docente, no como informante

No invitado ocasional, sino sujeto de enseñanza con autoridad: que nombre su variante, que corrija respetuosamente al estudiante, que reciba reconocimiento explícito. El aymara no es patrimonio musealizado. Es lengua viva que pertenece a quienes la hablan en comunidad.

Segunda: la «prueba de comunidad» obligatoria

Antes de certificar nivel, el estudiante debe demostrar conversación fluida con hablante nativo de su propia red familiar, no con examinador institucional. No es discriminación. Es evidencia de que el aprendizaje es relacionalmente válido.

Tercera: el registro de reconexión intergeneracional

Evaluar no solo competencia lingüística, sino restauración de vínculo: ¿habla más con su abuela? ¿entiende mejor a su padre? ¿hay menos vergüenza, más orgullo compartido? Esto es retroalimentación de bienestar relacional, no solo académico.

Cierre: el Efraín que pudo ser acompañado

Efraín del primer centro no volvió a su comunidad. Se quedó en La Paz, aymara «correcto» en su CV, pero silencio en su familia. Me escribió: «Tengo el certificado. Pero perdí la lengua de mi abuela. Y ahora ella ya no está.»

El centro lo perdió no por falta de rigor lingüístico. Por malevolencia inadvertida: enseñar sin subjectivizar, imponer sin verificar, corregir sin cuidar. Por confundir revitalización con estandarización.

La Teoría Dasbien, y la experiencia de la Fundación Dasbien con programas como #AymaraParaTodos, nos ofrecen salida: subjectivizar a los hablantes nativos como sujetos legítimos de su propia lengua, intencionar ajustes que reconecten generaciones, retroalimentar sistemáticamente el bienestar relacional.

Las instituciones que enseñan aymara que quieran ser realmente interculturales —no solo en nombre, sino en práctica— necesitan incorporar esta dimensión. Antes de que otro Efraín pierda a su abuela, y antes de que el aymara se convierta en lengua de certificados sin hablantes vivos.

Referencias

Figueroa Cárdenas, A. K. (2010). Das Bien. Fondo Editorial UNMSM.

Figueroa Cárdenas, A. K. (2018). To Give Welfare. Editorial Tecnologías Dasbien.

Figueroa Cárdenas, A. K. (2025). Theory of Dasbien Life. Editorial Tecnologías Dasbien.

Figueroa Cárdenas, A. K. (2026). La paradoja de la malevolencia: cómo el daño interpersonal erosiona el propio bienestar psicológico del perpetrador. Documento de trabajo, Fundación To Give Welfare – DASBIEN.

Albó, X. (1999). Iguales aunque diferentes. CIPCA.