Ms. Franlyn Gutierrez – Lingüista
Fundación To Give Welfare – DASBIEN
Me pasó en el 2023. Centro de estudios aymara en El Alto, Bolivia. Joven de diecinueve años —llamémoslo Efraín— hijo de migrantes aymarahablantes, que llegó desde La Paz «a recuperar su lengua». Había completado tres niveles. Dominaba conjugaciones, vocabulario técnico, podía leer textos académicos. Pero cuando volvió a su comunidad de origen, su abuela lo miró extrañada.
«Hijo, ¿por qué me hablas así? Suenas como la radio, no como nosotros.»
Efraín había aprendido aymara estandarizado, filtrado por lingüistas, descontextualizado de su variante comunitaria. Peor: había internalizado una actitud. En el centro le habían dicho, sin malicia pero con autoridad, que el aymara de los pueblos estaba «contaminado» por el castellano, que era «incorrecto», que debía «purificarse». Efraín llegó a su comunidad no como hijo retornado, sino como corrector inadvertido. Miraba a su abuela con lástima intelectual: pobre anciana que no sabe hablar bien su propia lengua.
La abuela, herida, dejó de hablarle en aymara. Pasó al castellano. Efraín, confundido, me lo contó llorando: «Fui a conectar y terminé alejándome. No entiendo qué pasó.»
Lo que pasó fue malevolencia estructurada (Figueroa, 2026): daño generado no por maldad, sino por práctica bienintencionada que no subjectiviza al receptor. El centro de estudios, al enseñar aymara «puro», no averiguó qué era bueno según la comunidad de origen. No subjectivizó a los hablantes nativos como sujetos legítimos de su propia lengua. Intencionó —transmitir conocimiento— pero sin verificar si llegaba como bienestar o como lesión. Y por tanto no retroalimentó: no supo que Efraín se había convertido en agente de distanciamiento hasta que fue demasiado tarde.
El extractivismo lingüístico: cuando enseñar separa
La revitalización de lenguas indígenas en el altiplano ha caído frecuentemente en esta trampa: objetualizar la lengua como patrimonio desvinculado de sus hablantes. Se documenta fonología, se estandariza ortografía, se certifica competencia. Pero se omite que el aymara existe en relaciones concretas: abuela-nieto, comunidad-territorio, ritual-cotidianidad. Separar la lengua de estas relaciones es, en términos dasbienianos, romper la ZIE: generar daño reversible (distanciamiento familiar), entorno insostenible (lengua que ya no sirve para hablarse en casa), bienestar no ganado.
La Fundación Dasbien, con su programa #AymaraParaTodos activo desde 2019, ha documentado este patrón: jóvenes que «regresan» a sus comunidades con aymara «correcto» pero incapaces de conversar, porque su práctica lingüística está mediada por la vergüenza de hablar «mal» o la arrogancia de hablar «bien» según estándares ajenos.
Esto no es revitalización. Es malevolencia inadvertida: el sistema educativo, al no subjectivizar a los hablantes nativos, genera daño colateral que termina erosionando la propia meta de sostenimiento lingüístico.
Los tres síntomas de ZIE roja en enseñanza de aymara
Basado en casos como Efraín, propongo señales detectables antes del distanciamiento definitivo:
| Síntoma | Indicador | Lo que la institución no ve |
| Aymara de «exhibición» | El estudiante habla bien en clase, pero calla en comunidad, o corrige a familiares | La lengua se ha convertido en capital cultural, no en vínculo; malevolencia estructurada de clase |
| Rechazo de la variante comunitaria | El estudiente considera «incorrecto» el aymara de su abuela, la radio local, la chichería | La institución ha impuesto una jerarquía lingüística que desautoriza a los hablantes vivos |
| Silencio del hablante nativo | Los mayores dejan de hablar aymara con el joven, pasan al castellano, o simplemente no responden | La comunidad percibe malevolencia (corrección, lástima, distancia) y protege su dignidad retirándose |
Efraín tenía los tres. Pero el centro solo midió: niveles completados, evaluaciones aprobadas, certificados emitidos.
Intervención: reconstruir la ZIE en enseñanza de aymara
En otro centro, vinculado a la Fundación Dasbien en la región del lago Titicaca, apliqué un protocolo DASBIEN adaptado:
1. Subjectivizar a la comunidad de origen: la entrevista de «cómo hablan ustedes» Antes de matricular a Efraín, conversación con él y, crucialmente, con su abuela o tío hablante: «¿Qué aymara hablan aquí? ¿Qué les gustaría que el joven aprendiera? ¿Qué temen que pase si estudia en la ciudad?»
Respuesta de una tía: «Que venga a corregirnos. Que se avergüence de nosotros. Que ya no sea de aquí.» Información que cambia el enfoque: el centro no enseña aymara «superior» que desplace la variante comunitaria, sino que valida ambas como legítimas, en diálogo.
2. Intencionar ajustes específicos: el bilingüismo comunitario Diseñamos cambios pequeños pero nombrados: clases donde estudiante y familiar asisten juntos, con el mayor como «experto» de su variante; tareas que requieran conversación en contextos reales (chacra, mercado, ritual), no solo ejercicios escritos; registro de «palabras de mi pueblo» que el diccionario estandarizado no tiene, pero que son vitales para la identidad local.
No es aymara «académico» vs. «comunitario». Es aymara relacional: aprendizaje que fortalece vínculos intergeneracionales, no que los destruye por corrección.
3. Retroalimentar sistemáticamente: la visita de retorno obligatoria Al finalizar cada nivel, el estudiante debe volver a su comunidad y conversar: «¿Fue bueno lo que aprendí? ¿Puedo hablar con ustedes así? ¿Qué falta?» Y crucial: ajustar el siguiente nivel. Si dicen que el aymara aprendido distancia, incorporar más variante local. Si dicen que necesitan más vocabulario de agricultura, menos de administración pública, cambiar.
El resultado: en dos años, 80% de estudiantes reportó «hablar más aymara con mi familia que antes de estudiar». No porque la enseñanza fuera más intensiva, sino porque llegaba como cuidado a la comunidad, no como corrección desde fuera. Y Efraín, en este centro, pudo finalmente conversar con su abuela: no como «experto», sino como nieto que escucha.
Propuesta para instituciones de aymara: tres prácticas anti-malevolencia
Primera: el hablante nativo como co-docente, no como informante
No invitado ocasional, sino sujeto de enseñanza con autoridad: que nombre su variante, que corrija respetuosamente al estudiante, que reciba reconocimiento explícito. El aymara no es patrimonio musealizado. Es lengua viva que pertenece a quienes la hablan en comunidad.
Segunda: la «prueba de comunidad» obligatoria
Antes de certificar nivel, el estudiante debe demostrar conversación fluida con hablante nativo de su propia red familiar, no con examinador institucional. No es discriminación. Es evidencia de que el aprendizaje es relacionalmente válido.
Tercera: el registro de reconexión intergeneracional
Evaluar no solo competencia lingüística, sino restauración de vínculo: ¿habla más con su abuela? ¿entiende mejor a su padre? ¿hay menos vergüenza, más orgullo compartido? Esto es retroalimentación de bienestar relacional, no solo académico.
Cierre: el Efraín que pudo ser acompañado
Efraín del primer centro no volvió a su comunidad. Se quedó en La Paz, aymara «correcto» en su CV, pero silencio en su familia. Me escribió: «Tengo el certificado. Pero perdí la lengua de mi abuela. Y ahora ella ya no está.»
El centro lo perdió no por falta de rigor lingüístico. Por malevolencia inadvertida: enseñar sin subjectivizar, imponer sin verificar, corregir sin cuidar. Por confundir revitalización con estandarización.
La Teoría Dasbien, y la experiencia de la Fundación Dasbien con programas como #AymaraParaTodos, nos ofrecen salida: subjectivizar a los hablantes nativos como sujetos legítimos de su propia lengua, intencionar ajustes que reconecten generaciones, retroalimentar sistemáticamente el bienestar relacional.
Las instituciones que enseñan aymara que quieran ser realmente interculturales —no solo en nombre, sino en práctica— necesitan incorporar esta dimensión. Antes de que otro Efraín pierda a su abuela, y antes de que el aymara se convierta en lengua de certificados sin hablantes vivos.
Referencias
Figueroa Cárdenas, A. K. (2010). Das Bien. Fondo Editorial UNMSM.
Figueroa Cárdenas, A. K. (2018). To Give Welfare. Editorial Tecnologías Dasbien.
Figueroa Cárdenas, A. K. (2025). Theory of Dasbien Life. Editorial Tecnologías Dasbien.
Figueroa Cárdenas, A. K. (2026). La paradoja de la malevolencia: cómo el daño interpersonal erosiona el propio bienestar psicológico del perpetrador. Documento de trabajo, Fundación To Give Welfare – DASBIEN.
Albó, X. (1999). Iguales aunque diferentes. CIPCA.